¿Cómo afrontar estos hechos desde las sociedades receptoras?

Multiculturalismo, universalismo y reciprocidad

Fernando Rodríguez Genovés

¿Cómo afrontar estos hechos desde las sociedades receptoras? Existen dos grandes modelos de respuesta: la muticulturalista y la democrática-liberal. Para el multiculturalismo, basado en prontuarios igualitaristas y comunitaristas, todas las culturas son equiparables, pero al mismo tiempo y paradójicamente, inconmensurables entre sí; tienen el mismo valor por el hecho de ser, y a fin de que sigan existiendo, promulga unas políticas proteccionistas generalistas, que incluso exigen a las autoridades públicas que las protejan, fomenten y subvencionen, sin otras reservas ni discriminaciones que no sean las denominadas «positivas». Para la perspectiva democrática-liberal, en cambio, inspirada en principios y valores de equidad ponderada, de fomento de la excelencia individual y de la preeminencia incontestable de la libertad individual, por delante de bienes y beneficios de cualquier otra clase, las culturas fácticas no se confunden con el ideal de la civilización, de la misma manera que las libertades no significan lo mismo que la libertad, ni las masas humanas pueden ahogar jamás al individuo humano soberano. En todo caso, las culturas se miden no por su naturaleza o esencia sino por su grado de viabilidad práctica, por los efectos que acarrean en la existencia de las personas; en la medida, vale decir, en que no obstaculizan o impiden el libre y espontáneo ejercicio de los fines de los individuos. Para una concepción liberal de la cultura, no pueden aceptarse culturas «puras» o incivilizadas, ni aquellas ajenas al examen criterial del mérito, la jerarquización y la crítica permanente.


El Catoblepas • número 35 • enero 2005 • página 7

Globalización y multiculturalismo: ¿son posibles las democracias multiculturales en la era del globalismo?

La globalización y el multiculturalismo son dos realidades relacionadas. El aumento de las desigualdades económicas en el mundo ha conllevado la emigración desde las zonas menos desarrolladas hacia las más prósperas, lo que ha supuesto la llegada a los países occidentales de gentes con diversas culturas. Pero, al mismo tiempo, la globalización, en tanto encarnación del neoliberalismo económico, ha supuesto la erosión del Estado del Bienestar y de muchos derechos sociales y, en consecuencia, ha aumentado las desigualdades en el interior de los países desarrollados. De esta forma la integración socioeconómica y cultural de los inmigrantes se ve dificultada. Como resultado, se perfila un escenario con muchas sombras para la convivencia multicultural y la justicia social.

Carlos M. Abella Vázquez
Universidade de A Coruña


EL MULTICULTURALISMO
Slavoj Zizek

la forma ideal de la ideología de este capitalismo global es la del multiculturalismo, esa actitud que –desde una suerte de posición global vacía- trata a cada cultura local como el colonizador trata al pueblo colonizado: como "nativos", cuya mayoría debe ser estudiada y "respetada" cuidadosamente. Es decir, la relación entre el colonialismo imperialista tradicional y la autocolonización capitalista global es exactamente la misma que la relación entre el imperialismo cultural occidental y el multiculturalismo: de la misma forma que en el capitalismo global existe la paradoja de la colonización sin la metrópolis colonizante de tipo Estado-Nación, en el multiculturalismo existe una distancia eurocentrista condescendiente y/o respetuosa para con las culturas locales, sin echar raíces en ninguna cultura en particular. En otras palabras, el multiculturalismo es una forma de racismo negada, invertida, autorreferencial, un "racismo con distancia": "respeta" la identidad del Otro, concibiendo a éste como una comunidad "auténtica" cerrada, hacia la cual él, el multiculturalista, mantiene una distancia que se hace posible gracias a su posición universal privilegiada. El multiculturalismo es un racismo que vacía su posición de todo contenido positivo (el multiculturalismo no es directamente racista, no opone al Otro los valores particulares de su propia cultura), pero igualmente mantiene esta posición como un privilegiado punto vacío de universalidad, desde el cual uno puede apreciar adecuadamente las otras culturas particulares: el respeto multiculturalista por la especificidad del Otro es precisamente la forma de reafirmar la propia superioridad.




Multiculturalismo
De Wikipedia

Se denomina multiculturalismo a la política gubernamental empleada para incentivar la diversidad cultural en una sociedad multiétnica, acentuando oficialmente el respeto mutuo y la tolerancia a las diferencias culturales dentro de las fronteras nacionales.

Como política que es, el multiculturalismo enfatiza las características peculiares de las diferentes culturas, especialmente en las relaciones entre unas y otras en las naciones anfitrionas. La palabra fue empleada por primera vez en 1957 para describir a Suiza, pero también se hizo común en Canadá a finales de los años 60, para posteriormente extenderse rápidamente a otros países de habla inglesa.

Comentario del texto de Carabaña

A FAVOR DEL INDIVIDUALISMO Y CONTRA LAS IDEOLOGIAS MULTICULTIRALISTAS

Este artículo fue escrito por Julio Carabaña.
He leído el artículo y la verdad he pasado o me he encontrando con distintos sentimientos; como son: incertidumbre, rabia, desazón, desconcierto…
A mi parecer el artículo trata de un tema de interés para el estado español y porque no, para el mundo; lo digo porque la inmigración no es un problema de pocos, sino de muchos, y saber abordarlo desde la objetividad de la igualdad y la universalidad es un gran paso para la humanidad; con esto no estoy diciendo que este de acuerdo en todo lo que dice el autor, pero si, en el énfasis que hace en que hay que poner cartas en el asunto.
Con respecto a distintos aspectos del artículo, hay que resaltar que existe una distinción entre ideologías, comportamientos y actitudes; que en algunos casos se utilizan erróneamente.
Uno de los aspectos que mas me llamo la atención fue la definición del multiculturalismo fuerte y débil: El multiculturalismo fuerte no sólo rechaza la asimilación, sino que trata de legitimar la separación de los pueblos y/o las culturas, tanto que, según algunos, es la forma actual, socialmente aceptable, del antiguo racismo biologista.
Los multiculturalistas débiles, también rechazan la asimilación, el abandono por los inmigrantes de sus culturas de origen para adoptar las costumbres del país de acogida. Pero combaten ardientemente la segregación, reclusión de las minorías en ghettos con derechos especiales o privilegios, o incluso de oponen a la cohabitación (situación de una parte los inmigrantes recién llegados que no han querido o podido adaptarse a la sociedad de acogida, y otra parte de los inmigrantes mas ancianos que rechazan la integración.
Con respecto a esto, el autor se refiere a la posición débil tal y como se maneja en el ámbito escolar. Los problemas del multiculturalismo en la enseñanza:
1. El éxito escolar; el mayor fracaso escolar de ciertos grupos desfavorecidos se explicó por rasgos de sus subculturas.
2. La discriminación del genero (mujer).
3. El bilingüismo en comunidades con lengua propia. (la diferencia de códigos una forma distinta de pensar, vivir y sentir)
4. es la llegada de inmigrantes y su concentración en ciertas zonas y escuelas.
5. España escasez de minorías ( gitanos)
6. Incorporación a Europa y de la unidad europea.

Todos estos problemas surgen en la escuela a condición de que admitimos que es obligatoria y que debe actuar según ciertos principios de universalidad e igualdad.
Para llegar a un consenso sobre pluralismo cultural, básicamente la escuela es obligatoria, tiene un currículo básico común para todos y que el resto queda a la libertad individual y participación democrática.

Cuando hablamos de multiculturalismo hablamos de la simultaneidad de varias culturas dentro de la misma sociedad o de la escuela. No hablamos de problemas o de convivencia intraculturales, sino interculturales. Los conflictos llamados interculturales, los que plantean las minorías, los inmigrantes o la integración en Europa, se diferencian de los conflictos intraculturales, porque los primeros son, al mismo tiempo que culturales, también conflictos sociales.

Por ultimo, otro aspecto interesante es que las culturas no existen como individuos. Las culturas y subculturas son agregados de rasgos o modos de hacer que se debaten entre la coherencia y la disgregación a lo largo de continuos procesos de aprendizaje o cambio cultural. Supongo que cada uno lleva la cultura dentro de si, pero uno solo no es cultura; no se, eso es lo que pienso de lo anterior.

Para concluir, el artículo me parece interesante, pero la verdad es un poco pesado de leer y en algunos casos es difícil de captar las ideas; por tal motivo en algunos espacios tengo lagunas metódicas o vacíos conceptúales.

Exposiciones

hola
En estas dos últimas semanas que hemos presenciado varias exposiciones, cabe decir, que en algunos de estos proyectos, la idea inicial nace o parte de las aficiones, problematicas, formas de pensar , entre otras cosas... que hacen que estos proyectas tengan un valor personal y no solo por el fin de una nota.
Considero que esta forma de trabajo, es decir, que en una asignatura nos pusieran a crear, pensar , desarrollar un proyecto con una perspectiva social, o solo por el simple hecho de realizar un proyecto de trabajo, da consciencia de nuestro desarrollo como futuro pedagogos.
Ademas es muy importante que aprendamos a expresarnos, con esto me refieron que al exponer estos proyecto, hay que tambien tener en cuenta, el desarrollo de actitudes comunicativas, saber como expresarse, tratar de controlar, los nervios, los movimientos, las palabras...
Bueno espero que estas exposiciones hasta el momento y ls futuras, me sigan aportando a mi y tambien a mis compañeros nuevas formas de trabajo, de pensamiento, de desarrollo...

¿POR QUÉ PENSAMIENTO CRÍTICO?

JUSTIFICACIÓN:

Todo el mundo piensa; no solamente es el pensamiento parte de nuestra naturaleza sino que debemos reconocer que el acto de pensar está siempre relacionado con contenidos, no se produce en el vacío; cuando uno piensa está siempre pensando en algo o acerca de algo. Pero, mucho de nuestro pensar, en si mismo, es arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado o prejuiciado. Sin embargo, tanto nuestra calidad de vida como la calidad de lo que producimos, hacemos o construimos depende, precisamente, de la calidad de nuestro pensamiento. El pensamiento mediocre cuesta tanto en dinero como en calidad de vida. Por lo tanto, la excelencia en el pensamiento es muy deseable y esta, debe ejercitarse de manera sistemática.

DEFINICIÓN:

Aunque no hay unanimidad sobre lo qué es el Pensamiento Crítico, presentamos a continuación algunas definiciones que permitirán comprender mejor el concepto:

A) “El pensamiento crítico es una forma de pensar de manera responsable relacionada con la capacidad de emitir buenos juicios. Es una forma de pensar por parte de quién está genuinamente interesado en obtener conocimiento y buscar la verdad y no simplemente salir victorioso cuando está argumentando” [1].

B) Según el consenso explicitado en el Informe Delphi [2], pensar críticamente consiste en un proceso intelectual que, en forma decidida, regulada y autorregulada, busca llegar a un juicio razonable. Este se caracteriza por: 1) ser el producto de un esfuerzo de interpretación, análisis, evaluación e inferencia de las evidencias; y 2) puede ser explicado o justificado, por consideraciones evidenciables, conceptuales, contextuales y de criterios, en las que se fundamenta.

C) Según Kurland, D.J., 1995; en sentido amplio, pensar críticamente está relacionado con la razón, la honestidad intelectual y la amplitud mental en contraposición a lo emocional, a la pereza intelectual y a la estrechez mental (mente estrecha). En consecuencia, pensar críticamente involucra seguir el hilo de las evidencias hasta donde ellas nos lleven, tener en cuenta todas las posibilidades, confiar en la razón más que en la emoción, ser precisos, considerar toda la gama de posibles puntos de vista y explicaciones, sopesar los efectos de las posibles motivaciones y prejuicios, estar más interesados en encontrar la verdad que en tener la razón, no rechazar ningún punto de vista así sea impopular, estar concientes de nuestros sesgos y prejuicios para impedir que influyan en nuestros juicios.

D) El pensamiento crítico es esa forma de pensar – sobre cualquier tema, contenido o problema – con la cual el que piensa mejora la calidad de su pensamiento al adueñarse de las estructuras inherentes al acto de pensar y someterlas a estándares intelectuales.

NOTAS DEL EDITOR:

[1]Hipólito González Zamora, Pensamiento Crítico y el Proyecto educativo de la Universidad Icesi, 2006, en prensa.

[2] Proyecto Delphi http://www.insightassessment.com/dex.html

CRÉDITOS:

Este documento es un extracto de:

“Mini-Guía para el Pensamiento Crítico, Conceptos y Herramientas (Concepts and Tools)” que a su vez, hace parte de la serie “Guía del Pensador”, editada por el Dr. Richard Paul y la Dra. Linda Elder, de la Fundación para el Pensamiento Crítico (http://www.criticalthinking.org). EDUTEKA recomienda ampliamente los documentos publicados en español por esta Fundación, los cuales puede acceder en la dirección: http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtml
Hipólito González Zamora, Pensamiento Crítico y el Proyecto educativo de la Universidad Icesi, 2006, en prensa.
Proyecto Delphi http://www.insightassessment.com/dex.html


Para mayor información http://www.eduteka.org/PensamientoCritico1.php

Un pensador crítico

- Formula problemas y preguntas fundamentales, con claridad y precisión;
- Reúne y evalúa información relevante utilizando ideas abstractas para interpretarla efectivamente;
- Llega a conclusiones y a soluciones bien razonadas, y las somete a prueba confrontándolas con criterios y estándares relevantes;
- Piensa, con mente abierta dentro de sistemas alternos de pensamiento; reconociendo y evaluando, según sea necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prácticas de estos y,
- Se comunica efectivamente con otros para idear soluciones a problemas complejos.

Resumiendo, el pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y auto-corregido. Requiere estándares rigurosos de excelencia y dominio consciente de su uso. Implica comunicarse efectivamente,habilidades para la solución de problemas y el compromiso de superar el egocentrismo natural del ser humano. Se necesitan entonces una serie de capacidades y disposiciones personales para poder pensar críticamente. Pero más importante aún, de acuerdo al Informe Delphi, es que exista una disposición generala pensar críticamente y el informe le da más valor a esta que a poseer las destrezas intelectuales de orden superior.

Los pensadores críticos aplican rutinariamente los estándares intelectuales a los elementos del razonamiento para desarrollar las destrezas intelectuales esenciales.




Para mayor informacion http://www.eduteka.org/PensamientoCritico1.php

LOS ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO

LOS ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO



REALIZADO TENIENDO EN CUENTA LOS ESTÁNDARES INTELECTUALES UNIVERSALES

Claridad--> Exactitud--> Profundidad ----> Significado
Precisión
Pertinencia

Para mayor información http://www.eduteka.org/PensamientoCritico1.php

Educación de Personas Adultas

La oferta educativa de Educación de Personas Adultas integra distintas actividades formativas, tanto en formación reglada como no reglada, y enseñanzas encaminadas a la realización de pruebas específicas o extraordinarias que permiten la obtención de títulos académicos y profesionales, así como el acceso a determinadas enseñanzas. Están destinadas a personas mayores de 16 años que no terminaron sus estudios básicos, no tienen ninguna titulación o quieren actualizar sus conocimientos profesionales.

La Ley Orgánica de Calidad de la Educación desarrolla la concepción de la educación basada en la idea de aprendizaje a lo largo de toda la vida y reconoce la educación permanente como principio básico del sistema educativo. El Título III de esta Ley está dedicado a la Educación de las Personas Adultas, dándole así un tratamiento similar al del resto de las enseñanzas en las que se organiza el sistema.

El objetivo básico principal de la oferta de enseñanza reglada para Personas Adultas consiste en dotar a los adultos de una formación básica que les permita acceder a los distintos niveles del sistema educativo, mejorar su cualificación profesional o adquirir una preparación para el ejercicio de otras profesiones, así como desarrollar su capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica.

Para garantizar la consecución de estos objetivos, las Administraciones educativas en ejercicio de sus competencias han establecido su propio modelo de Educación de Personas Adultas.

La Educación de Personas Adultas en España se inspira en el principio de educación permanente. El Título III está dedicado íntegramente a la Educación de Personas Adultas y en él se definen los objetivos fundamentales:

- Actualizar la formación básica y facilitar el acceso a los diferentes niveles del sistema educativo a aquellas personas que lo deseen.
- Desarrollar programas y cursos para responder a determinadas necesidades educativas específicas de grupos sociales desfavorecidos.
- Mejorar su cualificación profesional o adquirir una preparación para el ejercicio de otras profesiones.
- Desarrollar su capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica.

Según estos grandes objetivos el abanico de la oferta para educación de adultos es muy amplio y se extiende a los diferentes niveles educativos tanto sea de manera presencial como a distancia (ESPAD, CIDEAD) e implica tanto a la educación formal como a la no formal.

Oferta de Educación de Personas Adultas

Actualmente esta oferta está gestionada por las diferentes Comunidades Autónomas salvo Ceuta y Melilla y ámbito de gestión MECD.

Cuando hablamos de población adulta nos estamos refiriendo a las personas mayores de 18 años que han abandonado el sistema educativo sin una titulación básica y que desean adquirirla.

La oferta se imparte en dos modalidades, educación presencial y educación a distancia. (ESPAD, CIDEAD)

En el ámbito de gestión del MECD, en la modalidad presencial, la oferta abarca:

- Enseñanzas de Educación Básica de Personas Adultas

- Enseñanzas Profesionales

- Aulas Mentor

- Enseñanzas preparatorias para las pruebas de acceso a distintos niveles de enseñanza.

- Español para inmigrantes

- Enseñanzas de carácter no formal

para ampliar cada una de estas informacion ir : http://wwwn.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=170&area=sistema-educativo

Pedagogia del ocio, Características de la intervención educativa

Cualquier intervención desde un medio ha de reunir una serie de características que se han de tener en cuenta en los programas educativos.

Para que se convierta en potencial educativo, la intervención educativa en un determinado medio ha de procurar ofrecer un número adecuado de elementos con capacidad de suscitar novedad. Dichos elementos han de ser diversos, sin olvidar que el exceso de novedad puede llevar a la no captación del sentido de la propia actividad.

La intervención educativa en materia de ocio ha de tener la adaptabilidad a los propios sujetos y la capacidad organizativa que proporcione una sensación armónica en sus acciones.

El animador, presente en el medio educativo, es de vital importancia para llevar a cabo una acción eficaz en la formación para el ocio, bien sean los padres, los educadores o los responsables de las instituciones recreativas.

Los padres, al igual que el resto de los animadores, deben intervenir sobre los siguientes aspectos:


- Elementos del medio, ya que se pueden modificar, eliminar, crear, etc.
- Relaciones entre los elementos.
- Relaciones entre los elementos y los hijos.
- Relaciones entre los padres y sus propios hijos.

La función de los padres en la educación para y mediante el ocio, dentro del medio familiar, ha de consistir en la creación de diversos estímulos, en la propuesta de distintas alternativas y en la mediación entre ellas y sus hijos.

Pedagogia del ocio, Medios en los que se desarrolla la intervención educativa

La intervención educativa en los distintos medios, según Puig y Trilla (1996), surge cuando se produce una combinación de elementos que interactúan entre ellos mismos y el aprendiz, introduciendo una mínima unidad estructural pedagógicamente significativa.

Medios educativos pueden ser entornos muy amplios y generales, como el barrio y la comunidad; o algo más reducidos, como la familia, la escuela, el club; y todavía más reducidos y específicos, como la clase, el grupo de amigos, etc.

En función de una clasificación basada en criterios de extensión, los autores distinguen entre los macromedios, mesomedios y micromedios. De acuerdo con cada uno de ellos, la vivencia del ocio va a ser distinta y van a influir numerosos factores.


Macromedios:
- Sistemas sociales según el modelo de producción: capitalista, comunista, esclavista.
- Zonas mundiales según el grado de industrialización: Países desarrollados, países sub-desarrollados.
- Según el medio urbano o rural.
- Según los ámbitos definidos políticamente: estados.
- Según ámbitos definidos históricamente: naciones.
- Según ámbitos definidos étnicamente: etnias culturales definidas como, los gitanos, los magrebies, etc.
Mesomedios:
- Oferta de recursos y servicios de ocio.
- Tiempos libres: vacaciones, excursiones, etc.
- Producción de bienes de consumo para el ocio: libros, discos, etc.
- Ocios comunitarios: Los barrios, los pueblos y la oferta de alternativas.
Micromedios:
- Las instituciones.
- Los núcleos de relaciones personales: grupos de amigos, de acampada, de trabajo en alguna actividad, etc.


La capacidad educativa de cada uno de los medios es diferente. Si nos situamos en el ámbito de la pedagogía del ocio, la intervención más directa debería de realizarse desde los micromedios.

la pedagogía del ocio, condicionantes

Puig y Trilla (1996), en sus investigaciones sobre la pedagogía del ocio, señalan una serie de condicionantes que han de tenerse en cuenta a la hora de diseñar un currículo para el ocio.

a) Las posibilidades que ofrece el entorno familiar, escolar, social, urbano y ecológico:

• Equipamientos culturales y deportivos.
• Espacios recreativos.
• Lugares de esparcimiento en contacto con la naturaleza: Jardines, parques, proximidad con el campo, etc.
• Medios de comunicación.
• Familiares, educadores, amigos, vecinos, etc.
• Códigos y normas de carácter legal y moral.


b) Posibilidades reales de acceso al entorno:

• Nivel económico.
• Status social.
• Edad.
• Sexo.
• Rol familiar.
• Costumbres.


c) Antecedentes educativos, escolares, familiares e informales.

d) La individualidad de la persona:

• Gustos e intereses personales.
• Preferencias.
• Capacidad cognitiva.
• Trastornos asociados.
• Apoyos requeridos.

La Pedagogía del Ocio, principios generales

En España, Puig y Trilla (1996), en su libro La Pedagogía del Ocio, aportan útiles indicadores, que enmarcan la pedagogía del ocio dentro del contexto que ocupa en la sociedad actual y de las necesidades que la misma plantea.

Principios generales

Los principios generales de la pedagogía del ocio que plantean en su libro son los siguientes:

1.- Respetar la autonomía y la libre elección. La pedagogía del ocio ha de ir dirigida a enseñar a crear, no sólo a consumir; ha de generar alternativas para que se pueda elegir, ha de fomentar y no suplir.
2.- Armonizar la diversión, creación y el aprendizaje en las actividades de ocio que se realicen en el tiempo libre, tanto de forma individual como colectiva.
3.- Respetar la contemplación frente el activismo desenfrenado que impregna nuestra sociedad. Toda persona, en su tiempo libre, tiene derecho a no hacer nada, y la ociosidad que conlleva el no realizar actividad alguna puede servir no sólo como terapia sino como fuente de aprendizaje, si la contemplación comienza a formar parte de una necesidad vital.
4.- La evaluación no debe estar presidida por criterios utilitaristas; ha de realizarse analizando los procesos intrínsecos de la propia actividad y el grado de satisfacción que produce.
5.- Ayudar a descubrir el placer que genera la realización de las tareas cotidianas que se han de realizar en el tiempo libre, tales como cuidar una casa, realizar las compras, relacionarse con los vecinos, etc. Se fomenta de esta forma el valor de lo cotidiano.
6.- Desarrollar la contingencia de lo extraordinario, ofreciendo la oportunidad de realizar actividades que se salgan de la rutina diaria.
7.- Liberar tiempo para el ocio gratificante y formativo, planificando adecuadamente el tiempo libre para impedir que se pierda en actividades tales como los desplazamientos en las grandes ciudades.
8.- Detener la polarización entre los tiempos, proyectando al tiempo de trabajo las cualidades positivas que, al parecer, sólo tiene el tiempo libre.
9.- Participar en la formación de las diversas instituciones que se ocupan de organizar actividades en el tiempo libre, como son los clubes o las ludotecas.
10.- Evitar el aburrimiento y el tedio, muy frecuente en el tiempo libre tanto de los niños como de los adultos, que impiden que se lleve a cabo el verdadero objetivo del ocio: proporcionar placer y disfrute mediante el desarrollo de determinadas actividades que favorecen el desarrollo personal de cada sujeto.
11.- Compatibilizar el ocio individual con el colectivo para lograr un encuentro satisfactorio con uno mismo y con los demás.
12.- Identificar los ocios nocivos y crear un sistema de valores que genere el rechazo de esos ocios.

Cómo educar para conseguir un ocio de calidad

Hola ...Con referencia al ultimo dia de clase, he encontrado algunas aportaciones que sirvan para clarificar un poco el concepto de pedagogia del ocio

Puesto que la vivencia del ocio ha de ser una experiencia integradora entre los valores personales y el sentido que se otorga a la vida, sólo se podrá lograr una vivencia positiva y satisfactoria si existe una formación, a lo largo de toda la vida, que permita aumentar la capacidad de comprensión de los beneficios que proporciona un ocio de calidad.

Aportación de WeberErich Weber (1969) fue uno de los primeros investigadores en cuestionarse si las personas requerían una formación para utilizar adecuadamente su tiempo libre, llegando a la conclusión de que la educación en el ocio es imprescindible por dos razones (Trilla 1993, Llull 1999):


• Toda persona necesita una formación para utilizar de forma razonada su tiempo libre y convertirlo en un espacio gratificante y con sentido.
• La utilización adecuada del tiempo libre proporciona armonía en el ritmo de vida de las personas y en la propia organización de los tiempos.

Sus teorías van encaminadas hacia la utilización adecuada del tiempo libre, en el que han de estar presentes actividades relacionadas con el descanso, los juegos, la diversión, la cultura y el deporte, aunque no llega a diseñar un modelo pedagógico específico.

La prevención de la utilización inadecuada del tiempo libre es una constante en su obra. Considera que la educación para el ocio ha de fomentar una vivencia útil, eficaz y gratificante para la persona y debe desarrollar la toma de decisiones entre las diferentes alternativas que se tienen en el entorno. Weber (1969) declara que la educación ha de ofrecer ayuda para que la persona pueda tomar decisiones correctas en su tiempo libre.

Aportación de Henz
Durante la década de los ochenta, Henz (1976), en sus diversos estudios, analiza la pedagogía del ocio y la contempla como la educación dirigida al aprendizaje de la utilización correcta del tiempo libre, aportando un sentido a los tiempos vacacionales y vivenciando de forma armónica el trabajo, el ocio y la fiesta.

Diferencia tres grandes grupos de actividades que se pueden realizar en el tiempo libre:



• Las aficiones, que se enmarcan dentro de un ocio activo y consciente, desarrollando múltiples intereses.
• Las actividades que consisten en ver excesivamente la televisión, beber de forma exagerada y otras actividades similares, que configuran un ocio pasivo.
• Las actividades útiles que no son pura diversión.


Henz (1976) otorga gran importancia en la educación para el ocio a la figura del monitor, como sujeto activo que propone alternativas de carácter cultural, artístico, deportivo, lúdico, creativo, etc., encaminadas a la reducción del ocio pasivo.

Estado o mercado para el servicio educativo?

Hola, en dias anteriores, se trato sobre el tema del estado de bienestar, el mercado de la educacion, etc., he encontrado este articulo en el cual engloban estos y otros aspectos que me parecen interesantes: (lo siento el articulo es un poco largo pero interesante)

Dos visiones subyacen hoy a los cambios educativos, enmarcadas en dos discursos que se escuchan con frecuencia. Uno es el que proviene de una visión “librecambista”, otro es el que tiene, todavía, resabios sesentistas. La primera responde a una concepción bien restringida del liberalismo, que afirma que el Estado destina suficientes recursos a la educación, pero que los administra mal. Promueve, por consiguiente, la privatización total de los servicios detrás de diferentes fórmulas, entre las que sugiere el financiamiento de la demanda.

Estas ideas conciben un Estado prescindente, desvinculado de sus funciones básicas: garantizar la igualdad de posibilidades para todos a través de la educación. Falsean la realidad al suponer que existe un “mercado” (ni siquiera digamos ‘perfecto’), que hay ofertas equivalentes que compiten en él, y que la información circula de manera transparente de modo de que realmente todas las personas por igual pueden moverse en ese ‘mercado’ y acceder a la oferta que deseen, después de una prolija elección.

En educación, así como en otros servicios sociales, la realidad no funciona así, sobre todo para las familias de escasos recursos o para amplios sectores medios que, al momento de elegir la escuela para sus hijos, no tienen parámetros ni información para evaluar las escuelas, ni pueden mudarse de barrio o de localidad para acceder a una mejor oferta. No hay duda de que esos miles de familias dependen de la calidad del servicio educativo que les debe garantizar el Estado, a través de escuelas públicas o privadas.

Como dice Ratinoff: “La transferencia de ‘metáforas’ explicativas desde otros campos del conocimiento tiene la ventaja de poner al descubierto la importancia de algunas variables estratégicas, pero tiene también la desventaja de introducir simplificaciones que distorsionan las prioridades y las soluciones. La metáfora del mercado ilumina el papel insustituible que tienen las motivaciones y el uso de los recursos; sin embargo, esperar que la competencia de los productores de bienes educativos reduzca los costos, incentive la innovación y abra el acceso de quienes están marginados, parece ser más bien una hipérbole retórica que contradice los propios aportes hechos por este enfoque analítico. En efecto, ni los bienes educativos son comparables, ni la información contribuye a hacer transparente el vínculo entre las calidades y los precios, ni quienes en teoría tienen el mayor potencial de beneficiarse de la adquisición de una cultura escolar habilitante poseen las motivaciones y los medios para participar en el ‘mercado’ de las calificaciones. Todo indica que la economía política de la educación es considerablemente más compleja”.(Ratinoff, 1996). Esta posición no es nueva. Ya Benedetto Croce, filósofo liberal, llamaba ‘liberismo’ a la posición economicista que no asumía todas las consecuencias del pensamiento liberal, esto es la democratizacián creciente de todos los bienes y servicios que produce una sociedad y la compensación, por parte del Estado, de las desigualdades más flagrantes sin lo cual no hay mercado real que se sustente.

Por otro lado está la visión de quienes, en nombre de un supuesto progresismo, banalizan las acciones que se puedan hacer en cualquier ámbito de la educación, porque todas ellas son avances de las ideologías ‘neoconservadoras’ sustentadas por el gran capital internacional. No se reconoce como tal el valor de actualizar los contenidos de la enseñanza, de capacitar a los docentes, de invertir en infraestructura, de mejorar las condiciones de la administración, de construir sistemas de información o de evaluación de resultados.

Todo lo que se haga se desvaloriza en aras de un progresismo abstracto que niega entonces su razón de ser y resulta, finalmente, perfectamente funcional a los planes privatistas de la otra visión. Ambas visiones encierran una idea particular y reduccionista del Estado. Para los privatistas, el ‘Estado mínimo”; para los supuestos progresistas, el “Estado con recursos infinitos” donde hablar de eficiencia y evaluación en educación es mercantilizar la escuela.

Lo que importa es que estos dos discursos, que existen adentro y afuera de los países, perturban las acciones que se desarrollan desde el Estado, cuyo objetivo es mejorar cada vez más la utilización de los recursos promoviendo reformas y transformaciones educativas tanto en los aspectos sustantivos de contenidos y organización de la escuela, pero también en lo administrativo y laboral, temas aún pendientes en la mayoría de los países.

Hoy hay un discurso dominante en este ámbito lleno de confusiones. El supuesto fracaso del sistema de bienestar y de las políticas sociales en relación con la pobreza ha conducido a la aparición de un movimiento a favor de la ‘reprivatización del Estado’. Peter Drucker resume claramente las razones de esta reprivatización ya que “el gobierno, especialmente el central o federal, es demasiado grande, burocrático, rígido, demasiado alejado de los ciudadanos, muy poco sensible a las demandas de los consumidores y a los derechos del bienestar, excesivamente costoso, monolítico e inadaptable” (Drucker, 1969). Por esto, todas las funciones gubernamentales que no afecten al ámbito de la defensa deben ser reprivatizadas o devueltas al mercado. Así, deberían ser delegadas a, o contratadas por, organizaciones autónomas privadas o cuasi públicas. Drucker llega a la conclusión de que el Estado es incapaz en sí mismo de suministrar de un modo efectivo bienes y servicios y, por lo tanto, debería liberársele de esta carga a fin de concentrar su actividad en una función de dirección. Se pretende introducir en el servicio educativo una lógica de mercado, creando el ‘mercado’ a través de vouchers dirigidos a los padres.

Hasta que punto es buena la imposición de la mayoría?

Hola!,
Despues de haber vivido toda mi vida en una "democracia", y que todo el mundo te pintara flores sobre ella, nunca te detienes a pensar como seria la vida en otro sistema..., ultimamente me habia preguntado como sería ese sistema, por recomendación, he leido un articulo que me ha llamado mucho la atención y que me ha mostrado este paralelismo, mostrándome otros puntos de vista en algunos casos positivos y en otros negativos, pero no hay mundo perfecto, así que por este motivo quisiera que leyeran y pensaran sobre estas pequeñas lineas que he tomado del articulo El pueblo y la escuelita, por Juan Fernando Carpio. (articulo completo http://www.liberalismo.org/articulo/151/46/); para que mediten hasta que punto esta "democracia" nos consume o nos ayuda; o cuál sería tu propuesta de otro sistema?, a estas preguntas me quedo sin palabras, porque no me siento capaz sinceramente de poder plantear algo que no conozco y que en toda mi vida nunca pense que pudiera existir; más adelante depronto si sere capaz...

... vivir en 2 tipos de territorios. Uno donde la propiedad privada está garantizada como derecho natural e inalienable. Otro, donde no está tan clara su importancia y sea más trascendente la dictadura de las mayorías sobre las minorías, perdón, quise decir: la democracia.
En el primer tipo de territorio, nuestro pedagogo en ciernes tiene muchas de formas de crear una organización educativa: una red informal de padres, un sistema de clases esporádicas, una escuela, etc. Todas ellas deben basarse en la persuasión de sus vecinos de pueblo sobre las bondades de su idea, su aplicación debe tener éxito y éste debe ser evidente para los usuarios o nuestro amigo perderá el auspicio social y económico de sus vecinos. Hasta aquí, está claro, todo acto realizado por las partes será voluntario y pacífico.

En el segundo tipo de territorio, el pedagogo puede seguir el mismo camino que en el caso anterior. Pero también se le presenta la muy tentadora posibilidad de convencer a la mayoría del pueblo de pagar un valor muy pequeño entre todos, y convertir la educación algo obligatorio y con financiamiento fijo. Hace campaña sobre el tema, vendiéndoles los beneficios (que son los mismos que en el caso anterior, ojo, ni uno más) de su idea, a sus vecinos. Entonces, organiza una votación directa sobre el tema o convence a la autoridad elegida mayoritariamente y logra que en ese pueblo la educación se financie con dinero tomado en forma de un impuesto a la educación, a todos los habitantes o a los más prósperos.
El segundo caso implica que usted ha sido elegido (le ha sido impuesto) por la mayoría para que usted sea (o sea también) quien financia esta iniciativa tan visionaria y urgente del aparato político. Intente no pagar el impuesto y seguramente será puesto en manos de las autoridades, encarcelado o, en el mejor de los casos, molestado en sus otras actividades por los agentes del orden.
La escuela va a tener un número de alumnos fijo, sin importar su desempeño. Los profesores van a tener un suelo fijo, sin importar su desempeño. Esa escuela va a ser oficial, entonces se van a enseñar materias oficiales, como por ejemplo la lealtad al sistema político vigente y las bondades de la existencia de impuestos. De cómo deberían pagarse más impuestos, porque "no es justo que unos tengan (¿produzcan?) mucho y otros casi nada". De cómo escuelas "como ésta" fortalecen a nuestra nación y "la hacen vigorosa y unida". De cómo nuestros mejores hombres y héroes no son esos grises personajes productivos con sus fábricas, negocios y logros personales en lo cultural, social y deportivo, sino los políticos (en especial los que lograron financiación para esta escuela) y militares.

La calidad de la escuela será cada vez más baja porque carece de incentivos para mejorar y por el contrario, tiene todos los incentivos necesarios para degenerar. Si alguna vez o durante un período fue buena, fue porque los profesores y padres habían aprendido a enseñar -los unos- y a evaluar la calidad -los otros- en el sistema preexistente.



"Lo que distingue a la civilización de la barbarie es que en la primera las personas basan sus relaciones humanas en la persuasión y en la segunda las basan en la fuerza". Mark Skousen

pd, por recomendacion y ademas para una buena interpretacion de la idea he cambiado el titulo que tenia anteriormente